《品德与社会》六年级上册教材与教学

《品德与社会》课程推进到五、六年级，我大致浏览了一下教材，发现教材在五年级的基础上进一步设置了有关经济、社会等方面的专题，如：第二单元的《身边的变化》、《感受村民选举》等。面对教材中大量的社会知识，老师们在教学目标的把握上比较容易出现偏差，一不小心就会把品德与社会课上成知识型的社会课，这样就忽视了品德学科的特性。那么，我们到底应该怎样理解这门课程的性质，准确地解读教材，处理好知识教学与品德教育的关系呢？我觉得应该将知识教学与品德教育融为一体

（一）明确课程的性质

关于课程的性质，课程标准给我们做了这样的表述：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。”鲁洁教授也给我们做了这样的概括：“它是儿童学习过有道德的社会生活的课程。”由此可见，品德与社会课程是综合课程，而品德性是它的灵魂。综合课程，它综合了有关历史、地理、社会等方面的内容。

历史，实际上是道德教育的重要载体。在国外没有专门的品德课，如果说有的话，那就是历史和文学（包括宗教）。历史所蕴含的是一种选择的道德（对善恶进行选择），文学是人性深处的一种道德。我们说要通过生活讲道德，其实，历史就是生活（历史人的生活），文学也是生活（细节化的生活）。历史、文学都是人写的，是人的活动，我们解读历史，就是要把它还原成人的活动，用一种细节化的方式来呈现，让历史中有一个人，一个能与学生^对`话的人。

地理，其实是指人类的生活空间，这个生活空间是我们人类的活动场景与活动资源。人类和自然环境不是对立的，而是相互依存、融为一体的。在全球化时代，道德不只是人与人之间的规范，还应当包含着人与自然的道德规范。在整个世界上，自然跟所有的人都发生了联系，有着各种各样的矛盾。作为一个公民，就必然存在着一个怎样对待自然的问题。因此，我们不仅仅是要让学生获得地理方面的知识，更要培养学生宽容、共赢、共生的品格，学会感恩自然、呵护自然。

由此可见，在品德与社会课程中，历史、地理等知识的教学是与品德教育融为一体、不可分割的！

（二）寻求两个通道

1、走进生活的通道

高年级品德与社会教学逐渐加大了知识的含量，容易远离学生的生活世界，因此，需要教师想方设法使教学能从学生已有的生活经验或熟悉的生活开始，找到一条生活的通道。

如，学习《隔海相望》（六年级上册第6课）一课，可以从学生对台湾企业的了解，对台湾人的了解，对台湾的^电.影、电视，歌星、影星的了解，对台湾商品的了解等学生已有的生活经验入手，从而使学生感受到，我们同根同源，我们都是中国人，台湾是祖国血脉相连的一部分。这样的教学就能使学生既了解台湾的社会生活，又受到了生动的爱国主义教育。

再比如《李奶奶身上的伤痕》（五年级下册第11课）一课中有一则“新闻链接”：“最新消息：20xx年8月4日，黑龙江省齐齐哈尔市一建筑工地发生化学毒剂伤人是件，这些毒剂正是侵华日军当年所遗留下来的。……”一段新闻立刻成为了链接遥远历史与现实生活的桥梁，它会带着学生走进历史，去和历史^对`话，思考历史对现实的启示。我们用类似的方法处理教学，可以使许多看似枯燥的历史、地理知识生动起来，还原为学生所熟悉，至少能理解的现实生活，从而激发他们的情感，促使他们做出价值的判断。

2、走进心灵的通道

传统的历史课往往采取宏大叙事手法，淹没了历史中的人和生命，使历史变成了一种只需要记忆的年代、是件和人物。品德与社会课程中则大量采用了生命叙事，借助于同样有着生命和心灵的人物去找到走进学生心灵的通道。

历史本来就是由人创造的，历史的“人化”就是把隐藏在历史是件中的人凸显出来，让人走向前台。我们教材的呈现方式是：把历史以生命叙事的方式表达，让一个个与儿童同构的活生生的生命体仿佛站在了儿童的面前，与儿童展开^对`话。在这种^对`话中，儿童的生命在与“历史人”融合中就会获得更为丰富的文化内涵。那么，我们的教学就是要引领学生努力去寻找“历史人”的心灵踪迹，感受他们的真实故事，他们的痛苦和快乐，他们的艰苦与辛劳，他们的追求与希望，等等，从而产生移情体验。

（三）实现三个转换

1、从“面对客体”转换到“面对主体”

品德的形成，主要是解决一个态度的问题，也就是我们怎样对待人，怎样对待自然，是认同、还是抗拒，是接受还是反对，我们和它是一个什么样的关系，它对我们有什么价值和意义。

传统的社会课，是被老师当作知识来教的，作为知识课，要解决的往往是“是什么”“为什么”的问题。在这样的课堂中，教师需要做的就是把事实讲清楚，因为这是客观存在的现象。这样的课它要达成的目标其描述词是“知道”、“了解”、“掌握”等。但是，品德与社会课程的性质发生变化，课程目标也发生了变化。我们必须要实现一个转换，即从对客观世界的一味探求转换为主体通过知识的学习，学会怎样生活，用什么态度对待生活，用什么方式去生活，也就是从“面对客体”转换到“面对主体”。只有通过这样的转换，学生主体才能进入，学生的品德才能得以形成。

比如，学习《自然资源取之不尽吗》（六年级下册第9课）一课，在谈到“有限的自然资源正在频频告急”这一问题时，许多学生感到这似乎和他没什么关系，离他远着呢！鲁洁教授举例说，我们可以这样转换一下：“当你到30岁的时候，你身边的什么物种可能没有了；当你到50岁的时候，什么物种可能没有了。我们怎么做才能不让这些自然资源从我们的眼前消失呢？”类似这样的提问，就能够把问题转换到与他们的自身生活密切相关的一些问题上来了，让学生知道人与资源是一个什么样的关系。这样的提问，就让学生作为主体进入了，他就觉得资源与他的生活是密切相关的，而不是事不关己。

作为教师，我们要善于创设教学情境。

情境具有趣味性和亲和力。情境是知识的一种理想的“激活”状态。因此，教学中，我们要尽量地把道德规范和生活知识还原为它们的生活状态。这样：

第一，它有利于强化学生的学习动机，激发学生的学习兴趣。

第二，它有利于扩展学生的学习空间，激发学生学习的个性化。情境往往带有过程性、立体性的，它为学生的学习提供了一个巨大的空间。他们的情感可以在这个空间里尽情挥洒，思维可以在这个空间中纵横驰骋，学习个性可以在这个空间里自由凸现。它的每一个情节、每一个缺口，都可能成为学生发现的对象，都可能成为学生想象的引发点。学生可以挣脱教师的控制惯性，按自己的需要去感受和表达；学生可以摆脱教师不自觉的过度干涉，以自己喜欢的方式去探索知识。

第三，它有利于进行合作学习，激发学生的合作意识。情境因为其时空的开放性而具有强大的包容性。它不但能让学生看、听、摸，还能让学生参与其中，成为其中的创设者，成为其中的一个主人公。

第四，它有利于学生能动地应对道德生活中的冲突，激发道德实践的能动性。如果我们只是把道德生活知识强行地灌输给学生，学生只是获得了“关于道德的知识”，而往往当他们需要真实地面对道德生活中的矛盾和冲突时，便表现得不知所措，无所适从。因此，在课堂上，我们不应该回避矛盾和冲突，而恰恰应引导学生学习如何能动地应对问题。

2、从“知识认知”转换到“心理体验”

知识课的学习只停留在认知的层面，而品德与社会课教学不光要认识到，还要体验到。进入体验，才会有知、有意、有情、有行，才会有价值引导，而不是仅仅占有知识。知识是通过认知来获得的，态度则需要体验。总之，我们在让学生获得知识的同时，也要让学生形成相应的品德，这种品德的形成过程是一种自然的融合，而不是强加于人的，这就必须重视学生的心理体验。

在这里，我们要特别注意区分传统社会课里的历史部分与品德与社会课中的历史部分编写的指导思想，品德与社会课中的历史部分不仅是告诉学生一段客观的史实，更重要的是通过这段史实对学生进行品德的陶冶（知识是有价值取向的，教材中的知识有一个品德的指引，是在品德的统领下呈现的，知识有一个价值的灵魂）。所以，品德与社会课中的历史，总是通过一种情感的导入，用有血有肉的历史事实来感染人，也就是努力将历史事实转化成孩子的情感体验，用一种生命叙事的方式讲述出来，尽量还原到当时具体的历史情境中，不再仅仅关注于宏观的历史事实，而在于具体的人和事。

《战争何时了》（六年级下册第10课）一课中的生命叙事引起了学生对战争的憎恨，给了学生极大的心灵震撼，使他们由此感受到了战争的残酷，但这种心理体验不一定要学生马上说出来。生活中有许多知识是缄默的，我们把它叫做缄默知识，缄默知识可以让学生在内心^对`话。我们的品德教育便要重视学生这样的内心感受，而不一定要科学地表述历史知识。

感受本身就是一种道德教育。

道德是感性的东西，不是理性的教育。如果你以为只是感性的东西好像就不是道德教育，或是没有达到道德教育的高度，好像就没有了道德教育的效果，于是，一定要去抽象，概括，去穿靴戴冒。好像理性化了就是教育，不是的。其实，过程就是真实地受教育，抽象了反而就不真实了。道德教育要加强的，不是理性，而是感性。不要人为的拔高。目标要低，但要实，实实在在。

在品德与社会课的教学中，知识本身就是一个教学目标，同时它本身也是品德教育的一个载体。但我们不能把知识仅仅看作是品德教育的载体。知识的教学拓宽了道德教育的途径，视野。

比如，学习《自然资源取之不尽吗》一课，关于水资源的教育，如果没有相关知识的大量介绍，不知缺水的情况，怎么要学生去爱护生态环境？品德教育需要知识这个基础。

当学生在学习知识的过程中找到感觉了，他的认知也就向前推进了，情感、态度也就更加强烈了，教育也就产生了。

品德教育要从学生的个体经验、体验出发，这是没有错的。但是，教学不能光有个人的经验。在个人经验上应有所拓展、加深、升华。教学应是三个经验的结合：

一是教科书提供的知识，二是教师的个人知识，三是师生互动、生生互动产生的新知识。

教师也是一个参与者，不能仅仅是一个教育者，教师有没有进入，有没有把自己的感觉传达给学生，直接影响着教育的实效性和真实性。教师要平等的参与，要把自己的体温放进去。

其实，学生的感受就是最好的品德教育。因为，学生自己在感性认识的基础上，进行归纳总结，那是学生自己的。是学生自己的，就是真的。如果学生没有讲到，是教师的刻意抽象概括，那这样的理性提升就是假的、空的、不真实的。

3、从“见物即物”转换到“以物及人”

“德育面对的是人而不是物，即使是物，我们也要显示它背后的人，显示它和人的关系。”这是鲁洁教授说的。因为，这些物都是由人创造、制作、运作的，在它们的背后都蕴藏着“人”，蕴藏着人的智慧与劳作、人的需要与情感等。

如学习《金字塔下留个影》（六年级上册第8课）一课，讲埃及的金字塔，金字塔是由古代的埃及人建造起来的，埃及这个国家也是由人组成的，我们就要把背后的人推出来。只要在教学中讲到人的创造，人的活动，自然就建构了品德。这样就能在人性的基础上把自然与人联结起来，把历史与人结合起来，把知识与道德融合起来，成为一个有血有肉的有机体！

同时，我们在上课时要体现从生活中来，到生活中去的课程理念。

回归生活世界是我们所遵循的课程理念。教材以及教学要从生活世界出发，不要脱离儿童的生活，这是从出发点的角度来思考教材以及教学跟生活世界的关系。我们的教学不要机械地去“服从”课标或教材，而是要坚持从本班学生的实际出发；我们的备课首先要把功夫用在对于本班学生生活情况的了解和研究上，尽可能缩短教学与学生生活世界的距离。（课前的准备，不再是课程资源的享用者，而要成为课程资源的开发和利用者。）

回归生活世界还包括另一方面的内涵，那就是我们的课程、教材、教学还要以生活世界为其归宿。也就是说，要使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他的生活、生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等等。

“品德与社会”是实践性很强的课程，它所指向的就是学生的生活实践。作为一门生活实践的课程，从生活出发还必须让它再回到生活中去，使它在与生活的其它方面不断发生动态联系和作用中真正融入于生活世界，成为其中的一个“活性因子”去改善人们的生活、生活方式，促使人们去学会过一种有道德的社会生活。这才是具本质意义上的回归。

为此，在我们的课程实施中要自觉的、有意识的将学生课内课外，校内校外的生活连成一体，把课程带出课堂，使课程延伸、扩展到课堂之外，让课堂教育的作用辐射于整个生活，而不是仅仅满足于课堂上的效果。